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Tagungsbericht: "IB trifft Didaktik"

Tagungsbericht zu „IB trifft Didaktik: Die neue Lehre der Internationalen Beziehungen“, 19. und 20. März 2015, Politische Akademie Tutzing

 

Die DVPW-Sektion Internationale Politik hat am 19. und 20. März 2015 an der Politischen Akademie Tutzing eine Tagung zum Thema „IB trifft Didaktik: Die neue Lehre der Internationalen Beziehungen“ organisiert. Das Programm kann unter http://www.unibw.de/ib-sektion/docs/ir-meets-didactics-agenda.pdf/view eingesehen werden. Im Folgenden berichten die 4 Arbeitsgruppen knapp über ihre jeweiligen Workshop-Sitzungen.

 

Arbeitsgruppe 1: Die neue Lehre der IB und das Web: Neue Medien in der Lehre

 

Nach einer kurzen Vorstellungsrunde, in der die Vorkenntnisse (sehr gemischt) und die Erwartungen (das Kennenlernen von Tools sowie passende Einsatzszenarien) geklärt wurden, stiegen wir unmittelbar mit der Vorstellung „unseres“ Didaktikers (Michael Folgmann) von der TU München ein. Folgmann stellte uns das Konzept des Inverted bzw. Flipped Classroom vor, das in hochschuldidaktischen Kreisen derzeit eines der meistdiskutierten Elemente sei. Der Inverted Classroom ist zwar für sich nicht an den Einsatz neuer Medien gebunden, kann durch den Einsatz dieser aber sinnvoll bereichert werden, worauf der Schwerpunkt der Präsentation und unserer Diskussion lag. Er stellt damit auch eine Möglichkeit dar, über die einfache Bereitstellung von Texten in digitaler Form hinauszugehen, was sicherlich noch den Großteil der ‚Modernisierung‘ der Lehre ausmache.

Die zentrale Pointe des Inverted Classroom-Konzepts ist, dass die Aktivitätsphase in die Präsenzeinheit (das Seminar oder die Vorlesung) gelegt wird, während die Aufbereitung von Material und das ‚Lernen‘ von Wissensbeständen tendenziell außerhalb des classrooms, wenn auch begleitet/angeleitet erfolgt. Das Inverted Classroom-Konzept wird derzeit intensiv in den MINT-Fächern diskutiert. Dort ist die Übungsphase von Rechenaufgaben bestimmt, die nun in die Präsenzphase hineingezogen werden, anstatt dass die Studierenden diese alleine zu Hause nachvollziehen. Sozialwissenschaftliche Seminare besitzen dagegen  häufig schon das Grundmuster einer ausgelagerten Vorbereitungsphase, um die Präsenzzeit interaktiv-dialogisch zu nutzen. Dennoch ließ sich viel aus der funktionalen Analyse der Möglichkeiten der Vorfeld-Gestaltung lernen – und dies gerade in Kombination mit digitalen Medien. 

So stellte Michael Folgmann insgesamt fünf Einsatzbereiche vor, in denen sich digitale Medien zur Unterstützung des Inverted Classroom-Konzepts anbieten: 

  1. Information - dieser Bereich umfasst alle Varianten der Informationsbeschaffung und -präsentation (z.B. die klassische Internetrecherche oder der Einsatz von Powerpoint oder Prezi zur Präsentation www.prezi.com)
  2. Interaktion - hier ist explizit die Interaktion im Seminarraum gemeint (etwa Umfragen mittels Online-TED www.onlineted.de oder Live-Feedback der Studierenden mittels Tweedback www.tweedback.de)
  3. Kommunikation - neben der klassischen elektronischen Seminarkommunikation wie Email sind hier die Möglichkeiten von Videokonferenzen gemeint (etwa Experten via Skype live in die Präsenz schalten oder ergänzend zur Präsenz ein virtueller Austausch in einem Webinar)
  4. Kollaboration - ein bislang schwach ausgeprägter Bereich mit viel Potential - mehrere Studierende arbeiten gleichzeitig in Echtzeit an einem Dokument (etwa das Etherpad für Textdokumente (Beispiel: www.piratenpad.de) oder Prezi für Präsentationen)
  5. Produktion - derzeit das „Hype-Thema“ schlechthin. Gemeint sind keine Hochglanzproduktionen, sondern „Quick&Dirty“-Lehr-/Lernvideos, produziert mit Smartphones oder Tablets.

Für all diese Bereiche besprachen wir erfolgreiche und sinnvolle, d.h. zielführende und nicht einfach nur spielerische, Einsatzmöglichkeiten. Sorgen, wie eine fehlende technische Literalität, wurden dabei weitgehend zurückgewiesen, auch wurde auf den Ressourcenaufbau von Hochschulen in diesem Bereich hingewiesen und auf die Vorzüge, dass man Studierendengruppen über diese Formate aktivieren kann, die sich sonst in den Präsenzsitzungen eher selten Beteiligung zutrauen. Vorgestellt wurde zudem noch kurz eine QR-Code-Rallye, wo mittels QR-Codes (http://goqr.me für die Erstellung), eine Art Schnitzeljagd mit Weghinweisen und Arbeitshinweisen über den Campus veranstaltet wurde, die gerade für Erstsemester eine Möglichkeit bieten kann, eine Fakultät und die Fragestellungen eines Fachs spielerisch kennen zu lernen. 

Caroline Kärger ergänzte die Ausführungen von Michael Folgmann zudem durch die Evaluation einer in diesem Semester in Duisburg veranstalteten IB-Einführungsvorlesung, die sehr stark durch Methoden der Heimvorbereitung, durch Quizzes, angeleitetes Lesen und permanentes Studierenfeedback abgehalten wurde. Insgesamt wurde dieses sehr arbeitsaufwändige Vorgehen von den Studierenden honoriert und auch mit mehr Einsatz angegangen. 

Nach der Pause widmeten wir uns weiteren Strategien, die mittels neuer Medien oder einfach nur einer guten Lehrstrategie, Studierende stärker einbinden und an die „Praxis“ wissenschaftlicher Berufe heranführen. Konkret waren dies: die simulierte Konferenz und der Einsatz von Wikis in der Lehre. 

So stellte Frank Sauer vor, wie er in seiner Lehre zum demokratischen Frieden/Krieg mit großem Anklang bei den Studierenden eine Textlektüre im Vorfeld eines Block-Seminars mittels Zusammenfassungen und Kommentaren  in einem eigens auf der ILIAS-Lernplattform erstellten Wiki organisiert hat. Jeder der Studierenden musste eine Zusammenfassung zu einem Text schreiben und zwei Kommentare zu Zusammenfassungen von Kommilitonen unter Bezugnahme auf weitere Pflichtlektüre verfassen. Dies führte zu einer deutlich intensivierten Auseinandersetzung mit den Texten im Vorfeld des Seminars. Auch Thorsten Thiel hat mit dem Format der Wikis gute Erfahrungen gemacht und setzt diese beispielsweise auch ein, um Gruppenarbeiten über das gesamte Semester sichtbar zu halten oder um eine Art Lexikon zu einem Thema zu erstellen. Wikis haben dabei den Vorteil, dass sie für alle nachvollziehbare Kommentierungsfunktionen haben und somit die Möglichkeit des peer tutoring bieten. Auch lassen sich aus Wikis leicht über das Seminar hinaus bestehende Produkte generieren, etwa ein Seminarhandbuch, was Studierende im Allgemeinen sehr motiviert. Welches Wiki für welches Seminar das richtige ist, hängt von Inhalten und Erfahrungen der Teilnehmer ab, das Format wurde aber als sehr flexibel gelobt. 

Die wissenschaftliche Konferenz, vorgestellt von Eva Herschinger, schließlich hat den Vorteil, dass sie Studierenden die Praxis des Wissenschaftlers vor Augen führt. Dadurch, dass eine richtige Konferenz mit papers, Moderationsaufgaben und Kommentierung simuliert wird, schlüpfen die Studierenden in unterschiedliche Rollen und lernen die Wissenschaftlichkeit eines Textes, die Präsentabilität einer Argumentation und anderes sehr viel anschaulicher kennen. Dies führt häufig zu Selbstreflexion auf die eigene Praxis und das Niveau des eigenen Schreibens, was deutlich über die Ablieferung von Wissensartefakten, wie es etwa in Referaten der Fall ist, hinausgeht. Ein wesentlicher didaktischer Gewinn liegt im studentischen peer review, da viele Studierende dank diesem Format zum ersten Mal Verschriftlichtes ihrer KommilitonInnen lesen und kommentieren können/sollen.  Das Format lässt sich zudem weiter anreichern, etwa durch das Einladen eines Keynote-Speakers oder die Öffnung für die fakultätsweite Öffentlichkeit. Auch ist die Verbindung mit neuen Medien denkbar, bspw. mit Twitter oder Blogs.

Insgesamt wurde der Austausch in der AG von allen Teilnehmern als sehr produktiv und anregend empfunden. In einer Schlussrunde wurde betont, dass die Tools passend zu den Inhalten ausgewählt werden müssen. Wichtig sei immer auch die Sicherung der Ergebnisse für alle und über das Seminar hinaus, d.h. es solle verstärkt über Formen de Dokumentation von 'guter Lehre' nachgedacht werden, damit kollektives Wissen und Erfahrungen verfügbar bleiben.

Bericht: Thorsten Thiel, Frank Sauer, Michael Folgmann und Eva Herschinger

 

Arbeitsgruppe 2: Workshop zu „Serious Games“ und „Service Learning”

„Erzähle mir und ich vergesse. Zeige mir und ich erinnere. Lass es mich tun und ich verstehe.“ Dieses Zitat von Konfuzius erfasst treffend den Grundgedanken des Workshops „Die neue Lehre der IB und die methodische Gestaltung der Lehre in und außerhalb der Universität“. Denn obgleich das obenstehende Zitat bereits über zweitausend Jahre alt ist, deckt es sich doch mit den Erkenntnissen moderner Lerntheorie; wir lernen dann am besten, wenn wir etwas selbst anwenden, entwickeln und erleben. Vor diesem Hintergrund wurde im Workshop ein Schwerpunkt auf Seminarmethoden mit hohen aktivierenden Anteilen gelegt: „Serious Games“ und „Service Learning“. Der Workshop wurde von Holger Horz und Tanja Brühl geleitet. Neben der hochschuldidaktischen Weiterbildung bot er auch Gelegenheit für einen Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmenden.

Während „Spielen“ häufig eher als unterhaltsame, aber wenig nützliche Betätigung angesehen wird, zeigte Holger Horz im Workshop auf, dass Serious Games, wie Planspiele und Simulationen, eine hervorragende, erfahrungsorientierte und sehr motivierende Art und Weise sein können, Inhalte, Kompetenzen und Werthaltungen zu vermitteln. Spiele ermöglichen es den Teilnehmenden, in eine fiktive Situation einzutauchen und sich voll auf die Thematik und Situation einzulassen. Dies kann zu sehr hoher Leistungsbereitschaft führen, wenn die Teilnehmenden im Spiel erfolgreich sein wollen oder das Spiel zu einem guten Ende führen möchten, auch wenn die Seminarzeit sich bereits dem Ende zuneigt.

Viele der Workshopteilnehmenden hatten bereits verschiedene Spiele in Seminarkontexten eingesetzt. Hierzu zählten insbesondere Planspiele wie die Simulation einer Klimakonferenz oder des UN-Sicherheitsrats sowie die Spiele „Fishbanks“, „Isle of Ted“ und das Rot-Blau-Spiel. Problemstellungen in internationalen politischen Verhandlungen und theoretische Konzepte wie das Trittbrettfahrer-Phänomen, die Tragödie der Allmende und das Gefangenendilemma können in diesen Spielen veranschaulicht und erlebt werden. Auch die Verfestigung von bereits gelernten Inhalten kann in Planspielen oder auch als Quiz oder „IB-Tabu“ erfolgen.

Zentral für den Einsatz von Spielen in Seminarkontexten, dies wurde aus den Erfahrungsberichten der Workshop-Teilnehmenden deutlich, ist eine gute Einbettung: Spiele benötigen eine vertrauensvolle, gemeinschaftliche Atmosphäre, in denen die Teilnehmenden bereit sind, sich auf ein Spiel einzulassen. Da Spiele ein starkes emotionales Erleben bewirken können, müssen Teilnehmende auch aus einem Spiel wieder „herausgeholt“ werden und es muss ausreichend Raum für einen Austausch über Erlebnisse und Wahrnehmungen während des Spiels gegeben werden. Schließlich kann auf der Meta-Ebene und auf Grundlage wissenschaftlicher Ansätze über das Spiel diskutiert und reflektiert werden und eine weitere Einarbeitung in Fachliteratur erfolgen. Dabei sollte, wie Tanja Brühl in ihrem Kurzvortrag betonte, auch erläutert werden, dass Simulationen und Planspiele die Realität nicht eins zu eins abbilden können und in der Auswertung an reale Zusammenhänge rückgekoppelt werden müssen. Während des Workshops wurde deutlich, dass bereits eine ganze Fülle von Kenntnissen über Spiele und Spielanleitungen unter den Teilnehmenden vorhanden ist. Der Zugang zu Informationen zu Serious Games ist  aber – gerade auch in deutscher Sprache – unübersichtlich und wenig geordnet. So stellt sich die Frage, ob eine systematischere Sammlung und Aufbereitung, z.B. in Form einer Website oder eines Wikis, hilfreich sein könnte, um Wissensbestände zu teilen und zu erweitern.

Dies könnte auch für das zweite Thema des Workshops, das „Service Learning“, der Fall sein. Denn, während Service Learning beispielsweise ein fester Bestandteil der akademischen Lehre an US-amerikanischen Universitäten ist, ist das Konzept in Deutschland bislang nur wenig verbreitet. „Service Learning“ beschreibt Bildungsprojekte, bei denen Theorie und Praxis in einer Weise verbunden werden, dass die Studierenden in ihrem Lernprozess zugleich einen Beitrag zu einem zumeist gemeinnützigen Projekt leisten. Service Learning dient damit, wie Holger Horz in seinem Kurzvortrag betonte, auf individueller Ebene nicht nur dem Erwerb von Wissen und Kompetenzen, sondern auch der Werte- und Persönlichkeitsentwicklung und stellt auf gesellschaftlicher Ebene einen Dienst an der Gemeinschaft dar. Das Konzept folgt damit dem Ideal einer normativ gebundenen Bildung, die zivilgesellschaftliches Engagement fördern möchte. Wie auch bei dem Einsatz von Serious Games, ist es auch beim Service Learning zentral, die Projekte wissenschaftlich fundiert vorzubereiten und sowohl im Verlauf des jeweiligen Projektes als auch im Anschluss daran umfassend aufzuarbeiten, zu reflektieren und auszuwerten. Im Rahmen eines solchen Projektes wäre es im Bereich der IB beispielsweise denkbar, ein Planspiel gemeinsam mit Studierenden zu entwickeln und dann mit Schülerinnen und Schülern durchzuführen. Auch Veranstaltungen wie eine Podiumsdiskussion oder eine Ausstellung zu einer internationalen politischen Problemstellung können gemeinsam mit Studierenden realisiert werden.

Sowohl Serious Games als auch Service Learning benötigen, so lautete ein zentrales Fazit des Workshops, natürlich mehr Aufwand als ein „konventionelles“ Seminar. Doch die Wirkung dieser Lehrmethoden lohnt den Aufwand. Und auch Lehrenden bleibt eine solche Erfahrung sehr viel nachhaltiger in positiver und motivierender Erinnerung.

Bericht: Romina Ranke

 

Arbeitsgruppe 3: Benotung, Feedback und Evaluation

Die Arbeitsgruppe 3 des Workshops beschäftigte sich mit den Themenkomplexen Benotung, Feedback und Evaluation in der IB-Lehre. Die dreistündige AG gliederte sich in zwei inhaltliche Blö>http://www.gsi.uni-muenchen.de/lehreinheiten/sozialkunde/forschung-projekte/kollegiales-feedback-am-gsi/leitfaden-kollegiales-feedback.pdf). Kernidee dieses Konzeptes ist der Austausch unter Kollegen/Kolleginnen durch gegenseitige Seminarbesuche mit dem Ziel, sich gegenseitig zu stärken, bei Bedarf Handlungsalternativen zu finden, und als Beobachtende/r in die Studierendenrolle schlüpfen zu können.

Darauf aufbauend erörterten die Teilnehmer/-innen die Frage, wie Feedback ganz generell im universitären Umfeld am besten gegeben werden sollte, so dass es vom Gegenüber angenommen werden kann und nicht als Angriff verstanden wird. Möglichkeiten wären hier, das Gegenüber zunächst mit einer Selbsteinschätzung beginnen zu lassen und auf diese zu reagieren, oder mit etwas Positivem anzufangen. Es ist vor allem sinnvoll, die Kritik mit etwas Aufbauendem enden zu lassen oder dem Gegenüber konkrete Vorschläge mit auf den Weg zu geben. Die Teilnehmer diskutierten auch den Einsatz von Feedback durch die „peer group“, also durch andere Studierende. 

Abschließend erarbeitete die AG Möglichkeiten, wie der begonnene Erfahrungsaustausch fortgesetzt werden kann. Diskutiert wurden beispielsweise die Möglichkeiten des  Austausch mit anderen Fachrichtungen und die Einrichtung einer Internetplattform, innerhalb derer Unterrichtsmaterialien etc. ausgetauscht werden können. Ebenso erfolgte der Vorschlag, auf jeder IB-Tagung eine Arbeitsgruppe zu Fragen der Lehre anzubieten. Die Arbeitsgruppe präsentierte und diskutierte ihre Ergebnisse anschließend im großen Plenum. Bei Interesse kann auch ein ausführliches Protokoll der Arbeitsgruppensitzung angefragt werden.

Bericht: Lisa Kammermeier

 

Arbeitsgruppe 4: Die neue Lehre der IB und das alte Problem der Text- und Theorievermittlung: Problembewusstsein, Reflexionsvermögen und Problemlösungskompetenz erarbeiten

Leitung: Gunther Hellmann & Benjamin Herborth. Im Mittelpunkt der Arbeitsgruppe stand der Austausch über Erfahrungen, Herausforderungen und „good practices“ im Umgang mit Texten und Theorie(n) in der Lehre der IB. Ausgehend von der Prämisse, dass die Beschäftigung mit Theorie(n) und problemzentrierte Lehre keinen Widerspruch darstellen, sich Problembewusstsein und Problemlösungskompetenz vielmehr gerade durch die Lektüre und Diskussion von theoretischen Texten vermitteln lassen, ging die AG grundlegenden Fragen der Lektüre („Lesen lehren/lernen“) und der Produktion von Texten („Schreiben lehren/lernen“) nach: Was macht einen Text zu einem für einen IB-Kurs „einschlägigen“ Text? Welche Art von Texten – Originaltexte oder Lehrbuchtexte – eignen sich (zu welchen Zwecken)? Wie bringt man möglichst viele Studierende dazu, Texte tatsächlich vertieft zu lesen? Welche didaktischen Methoden tragen zur Ausbildung von Texterschließungskompetenzen bei? Wie geht man mit sehr heterogenen, unterschiedlich geschulten und talentierten Teilnehmenden um, so dass gerade auch die schwächeren Studierenden von der (mündlichen und schriftlichen) Textarbeit profitieren? Welche Rolle sollte der Lehrende im Seminar und bei der Betreuung schriftlicher Arbeiten spielen? Welche Veranstaltungsformate eignen sich insbesondere für die Erarbeitung von Reflexionsvermögen und Problemlösungskompetenz?

Ganz im Sinne einer Lehrphilosophie, die darauf abzielt, Studierenden keine fertigen, eindeutigen Antworten zu „liefern“, sondern vermeintliche Gewissheiten zu erschüttern, Offenheit zu befördern und Studierende zu befähigen, eigene Problemlösungswege zu erarbeiten sowie unterschiedliche Standpunkte und Unsicherheiten „aushalten“ zu können, fand die AG-Diskussion sicher keine abschließenden Antworten auf all diese Fragen. Dennoch kristallisierten sich im Zuge der Diskussion einige Kernargumente und auch erprobte Praktiken beim Umgang mit diesen Fragen heraus. Als zentral wurde erachtet, zu Beginn des Seminars und ggf. wiederholt die eigene Lehrphilosophie und Lernziele offen zu legen. Dazu gehört insbesondere die explizite Erörterung des Sinns einer Lektüre von Theorietexten („warum machen wir das eigentlich?“). Letztere scheinen besonders geeignet, „transferfähige“ Kompetenzen zum Umgang mit zukünftigen Problemen, die wir noch gar nicht kennen können, und zur Generierung von neuem Wissen – vor allem in Krisen routinisierter Wissensanwendung – auszubilden. Deshalb sind mangelnde Lesebereitschaft und Schwächen in der Lesefähigkeit bei nicht wenigen Studierenden auch zwei wesentliche Herausforderungen.

Mit Blick auf erstere wurden von den AG-Leitern und Teilnehmern verschiedene Strategien und Praktiken vorgestellt: die Verteilung von „Leitfragen“ zu den Texten in der vorangehenden Sitzung, was allerdings dazu führen kann, dass durch die Fragen bereits eine bestimmte Lesart und Botschaft eines Textes vorgegeben wird; das individuelle Aufrufen von (passiven) Studierenden und/oder eine Ermunterung zur informierten Beteiligung (die freilich Textlektüre voraussetzt), indem im Sinne einer „constructive confrontation“ in Kleingruppen zwei gegensätzliche Positionen zu einem Text diskutiert werden; sowie die Nutzung von geeignetem populärkulturellem Material wie z.B. Filmen, um einen leichteren und für Viele attraktiveren Zugang zu (IB-)theoretischen Fragen zu erschließen und nicht nur „die üblichen Verdächtigen“ für Theorie zu begeistern. Als vielversprechend wurden insbesondere schriftliche, relativ kurze (1-2 Seiten) „reading responses“ vorgestellt, die nach der Lektüre, aber vor der betreffenden Sitzung erstellt sowie per Email oder Online-Lernplattform an alle Studierenden verbreitet werden. Diese „reading responses“, die Fragen und/oder Thesen zur Lektüre aufwerfen können, dokumentieren nicht nur die vertiefte Beschäftigung mit dem jeweiligen Text, sondern geben auch Einblick ins Leseverständnis der Studierenden und können als Diskussionsanstoß für die betreffende Seminarsitzung dienen.

Während die Erfassung von „Kernaussagen“ neben der Erlernung von gezielter Varianz beim Lesetempo einhellig als große Herausforderung für die Lesefähigkeit von (vielen) Studierenden identifiziert wurde, bleibt der Umgang damit schwierig. Eine kleinteilige Rekonstruktion der Argumentation und Gliederung eines Textes im Kurs mag hilfreich und mitunter notwendig zum Lernen von Lesen (und Schreiben) zu sein; sie reduziert aber Anreize zur eigenständigen Lektüre, Vorbereitung und Erschließung der Texte im Vorfeld. Ein eher konzeptorientierter Zugang zu einem Text („wie verwendet Autor X den Begriff Y hier?“) dürfte der Einübung von Sinnerschließung und eigenständigen Interpretationsleistung zuträglicher sein als ein Einstieg über den „Bauplan“ des Textes, scheitert aber mitunter, wenn Studierende (noch) keinen souveränen Umgang mit Texten haben, weil basale Lesefähigkeiten fehlen. Eine – je nach Qualifikationsniveau – unterschiedlich gewichtete Kombination dieser Zugänge erscheint jedoch viel versprechend.

Grundsätzlich wurde aber von mehreren Seiten die Ansicht hervorgehoben, eine „kontrollierte Überforderung“ von Studierenden im Sinne einer Ermunterung zur frühen selbstständigen Findung, Erschließung und Erforschung von (für sie) neuen Fragen und Problemen („doing real science“) sei durchaus produktiv. Dieser Ansatz ist jedoch an die wichtige Bedingung gekoppelt, dass den „ins kalte Wasser geworfenen“ Studierenden eine intensive Beratung und Betreuung durch die Lehrenden (ein „Rettungsring“) im Kurs und außerhalb des Kurses angeboten wird. Dieses Konzept impliziert ein Verständnis des Lehrenden, das deutlich von der Rolle des autoritativen Vermittlers von „gesichertem“ Wissen abweicht. So beschrieb Gunther Hellmann seine Beratung zu Hausarbeitsprojekten von Studierenden als (explizit so angelegte) gemeinsame und offene Suche von Student/-in und Lehrperson nach einem – zwangsläufig jeweils neuen – angemessenen Verfahren zur Bearbeitung eines bestimmten Problems. Vor diesem Hintergrund erscheint dann auch die weitverbreitete Trennung von „inhaltlichen“ Kursen und Methodenkursen problematisch. Die Vermittlung von methodischen Techniken sollte vielmehr mit problemorientierter Forschung verknüpft werden und kann dann gegebenenfalls – vor allem bei fortgeschrittenen Studierenden – durch eine Reflexion über unterschiedliche Philosophien von Forschung eine weitere Ergänzung finden. Als praktisches Beispiel wurde ein entsprechend konzipierter Research Design-Kurs vorgestellt, in den die Studierende schon Ideen für ihre eigenen Projekte mitbringen.

Unterschiedlich bewertet wurde die Frage, ob das Lehrverständnis einer „kontrollierten Überforderung“ für alle Studierenden gleichermaßen Anwendung finden kann/sollte. Einem Modell der (durch individuelle Betreuung durchlässigen) Stratifizierung von Studierenden nach Leistungsfähigkeit mit entsprechend unterschiedlichen Ansprüchen an die Innovation ihrer Arbeiten (von „richtiger Forschung“ bis zum „reinen“ Literaturbericht), die sich dann auch in der Bewertung derselben niederschlägt, stand das Plädoyer gegenüber, nicht nur die besten, sondern alle Studierenden zu (mehr) Kreativität in ihren Arbeiten zu ermuntern und Kreativität auch bei der Bewertung stärker zu honorieren (trotz der Schwierigkeiten bei der Findung objektiver Kriterien dafür). Große Übereinstimmung herrschte schließlich bei der Betonung einer positiven und offenen Kursatmosphäre, die wissenschaftliche Neugier befördert, Motivation steigert und so ganz wesentlich für das Gelingen von Kursen und Hausarbeiten ist.

Bericht: Andreas Kruck